Comprendre la dyslexie et la dysorthographie

Ce que ces troubles sont, et ce qu'ils ne sont pas

Ce sont deux troubles distincts, qui vont presque toujours ensemble : la dyslexie porte sur la lecture, la dysorthographie sur l'orthographe. Le DSM-5 les réunit sous une même catégorie, le trouble spécifique des apprentissages.

Spécifique, et développemental

Ces deux mots ne sont pas décoratifs. Spécifique signifie que la difficulté porte sur un canal précis, et qu'elle ne s'explique ni par un déficit intellectuel, ni par un défaut d'enseignement, ni par un trouble sensoriel non corrigé. Développemental signifie qu'elle est là depuis l'apprentissage : un trouble de ce type ne débute pas à l'âge adulte. Une difficulté de lecture apparue récemment relève d'une autre exploration, et c'est une des premières choses que le premier entretien vérifie.

Ce qui est en cause, et ce qui ne l'est pas

La recherche est ici d'une netteté rare. Une étude belge a comparé cent étudiants dyslexiques à cent témoins appariés un à un sur l'âge, le sexe et la discipline, au moyen d'une batterie de cinquante-deux épreuves. Les écarts les plus francs portent tous sur le même terrain : la dictée, l'écriture des mots, la lecture des mots, la lecture de mots inventés, la conscience des sons de la langue.

Sur le raisonnement, en revanche, les deux groupes ne se distinguent pas. L'écart y est si faible qu'il est sans conséquence pratique — là où il est considérable sur la dictée. Autrement dit : l'intelligence n'est pas en cause, et elle n'a jamais fait partie de la définition.

C'est la raison pour laquelle un bilan de langage écrit ne se réduit pas à un test de QI, et pour laquelle un QI élevé n'écarte rien. Les deux mesures ne parlent pas de la même chose.

Trois épreuves suffisent à distinguer les groupes

Les auteurs de cette étude ont cherché, par validation croisée, le nombre minimal d'épreuves permettant de classer correctement les personnes. Le modèle le plus efficace en comporte trois : la lecture de mots, l'écriture de mots, et une mesure chronométrée du traitement des sons. Ajouter des épreuves n'améliorait plus la classification.

Un bilan ne se limite pourtant pas à ces trois-là, et pour une raison simple : repérer et comprendre ne demandent pas les mêmes outils. Trois épreuves suffisent à dire qu'il se passe quelque chose. Elles ne disent ni où, ni comment, ni ce qu'il est possible d'y faire — et c'est précisément ce qu'on vient chercher.

Un mot sur le vocabulaire

Vous rencontrerez d'autres termes. « Trouble spécifique des apprentissages avec déficit de la lecture » est la formulation du DSM-5 ; « trouble spécifique de l'acquisition du langage écrit » celle qu'emploient souvent les documents administratifs français. Ils désignent la même réalité. J'emploie ici les mots courants, parce que ce sont ceux avec lesquels on vient.

Références

Callens, M., Tops, W. & Brysbaert, M. (2012). Cognitive profile of students who enter higher education with an indication of dyslexia. PLoS ONE, 7(6), e38081.
Tops, W., Callens, M., Lammertyn, J., Van Hees, V. & Brysbaert, M. (2012). Identifying students with dyslexia in higher education. Annals of Dyslexia, 62, 186-203.
Hatcher, J., Snowling, M. J. & Griffiths, Y. M. (2002). Cognitive assessment of dyslexic students in higher education. British Journal of Educational Psychology, 72, 119-133.

Ces travaux sont repris et discutés dans : Colé, P., Duncan, L. G. & Cavalli, E. (dir.), La dyslexie à l'âge adulte — approche neuropsychologique, De Boeck Supérieur, Louvain-la-Neuve, 2020. Les données citées portent sur des étudiants de l'enseignement supérieur ; chez l'adulte sans études supérieures, la littérature reste très pauvre.

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